Мистецька освіта у межах культурного простору і часу

Коновець С.В., Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Київ

Якщо брати до уваги твердження про те, що витоки багатьох проблем слід шукати у минулому, то можна констатувати співзвучність в окресленні сутності та змісту мистецької освіти з давніх часів і донині. Хрестоматійне «нічого не виникає з нічого» спонукає до спроби з’ясувати, чи справді не зовсім відповідний статус культури у суспільній свідомості та брак уваги до проблем впливу мистецтва на естетичний розвиток особистості своїм корінням сягають багатовікової історії людства.

Відтворення культурних традицій, як важливу спадщину первісного суспільства, успішно запозичили перші класові цивілізації, зокрема, у вигляді «шкільних міфів». Але притаманні цій епосі соціальна нерівність, деспотичність та сувора ієрархічність спричинили передумови для появи протиріччя, коли у різних кінцях світу народжувалися дивовижні зразки мистецтва і архітектури найвищого рівня, що належали небагатьом «обраним», хоча являли собою результат важкої підневільної праці мільйонів, здебільшого «темних», неосвічених людей, які не були спроможні відповідно сприймати й оцінювати створені ними шедеври.

Натомість період «античності» безперечно став часом естетичного і духовного розвитку особистості та найвищого розквіту мистецтва. На разі справедливим бачиться уточнення відносно того, що своїми досягненнями антична культура має, образно кажучи, завдячувати відомому впливові мистецьких досягнень Єгипту, Вавилона, Персії тощо.

І якщо у передантичний період в освітньому процесі переважав досвід («навчити добре можна тому, що добре вмієш сам»), то у Давній Греції цю важливу справу вже цілеспрямовано виконували вихователі -- мудреці або вчителі мудрості -- «софісти», а мистецтво визнавалося заняттям, гідним для вільних громадян і було засобом піднесення та удосконалення особистості. У школах Давньої Греції (наприклад, школа Сократа) широко впроваджувалася теорія виховання як засобу захисту особистості від впливу спотворених громадських порядків і законів. Важливе місце в ній посідав ідеал прекрасного у дійсності та ідеал прекрасної людини. Так, образ цілісної досконалої особистості носить центральне місце у платонівській теорії виховання.

На жаль, у середні віки спостерігався занепад древніх цивілізацій та поступове виродження античної культури. Під впливом релігії мистецтво та освіта трансформувалися таким чином, що головними стали ідеї релігійного виховання і майже повне заперечення прекрасного у мистецтві та дійсності. Деякі видатні люди раннього Середньовіччя (Тертуліан і Августин) визначали як небезпечну не лише будь-яку художню діяльність, але й саму насолоду красою навколишнього світу, а «батьки церкви» називали образотворче мистецтво проявом ідолопоклонства і деякими релігіями (іудаїзмом, магометанством) заборонялося зовсім. Звичайно, це стримувало розвиток мистецтва і негативно позначалося на освітньо-виховних процесах.

Основними освітніми осередками були монастирі й абатства, при яких у спеціальних майстернях («скрипторіях») навчали справі оздоблення релігійних книжок та мистецтву живописної мініатюри. Тоді ж з’являються перші «трактати про мистецтво», змістом яких є перш за все технічні пояснення і поради щодо декорування культових споруд та релігійної літератури.

Пізнє Середньовіччя, як період великих схоластичних систем, увібравших в себе видатні досягнення світської культури та синтез теорій Платона і Аристотеля, все ж досягло певного компромісу між богослов’ям та мистецтвом (за Фомою Аквінським, послідовником Аристотеля, - духовний зміст прекрасного став ототожнюватися з божественним, що розглядалося як об’єктивна досконалість). Цей історичний період для розвитку культури і освіти можна визначити як дуже несприятливий, адже в часи становлення Християнства було по-варварськи знищено безліч теоретичних праць та мистецьких творів багатьох видатних вчених і художників.

Епоху Відродження справедливо називають однією з найяскравіших сторінок в історії естетичної думки, адже саме цей період розвитку людства став «революційним переломом» на межі середніх віків і Нового часу, що, в свою чергу, привело до перемоги життєстверджуючого начала над церковно-релігійним аскетизмом та справжнього розкріпачення науки, мистецтва і освіти.

Можна сказати, що цей період став основоположним у формуванні мистецької освіти як окремої галузі педагогічної теорії і практики, бо незважаючи на те, що з часів Відродження минуло декілька століть, більшість законів, правил, настанов стосовно форми, об’єму, кольору, перспективи, композиції, пропорційної будови людського тіла і тварин, а також сутності художньої підготовки людини успішно укорінилися і побутують понині.

Для Нового часу (ХVІ-ХVІІ століття) характерним був «дух науки». Так, для автора «Нової Атлантиди» Ф.Бекона зразковою людиною вже був не митець, не художник, а вчений, який опікується проблемами природознавства та технічними винаходами.

Разом з тим прогресивні естетичні ідеї все ж мають позитивне продовження у формі стилю «класицизм», основний принцип якого полягав у необхідності відповідності природі, логічно осмисленої людським розумом. Основними складовими краси світу є гармонія, пропорції, міра та інші,-- мають відтворюватися у мистецтві досконало й за античними зразками.

Представники епохи Просвітництва (К.Гельвецій, І.Гете, Д.Дідро, І.Кант, Я.Коменський, Д.Локк, У. Хогарт, А.Шефтсбері, Д.Юм) зосереджували свою увагу на подальшому розвитку античної «пайдейї», але вже на підставі нового розуміння сутності людини як «природної» істоти, наділеної багатством раціонального та чуттєвого. Відбулося суттєве переосмислення традиційних підходів до мистецької освіти, що в свою чергу сприяло відкриттю на базі різноманітних ремісничих майстерень (в яких до того панівною була суто художньо-технічна підготовка тих, хто в них навчався) перших художніх шкіл та вищих навчальних закладів, де, зокрема, опановувалося образотворче мистецтво, або «малювання». Доцільно згадати історичні відомості про введення предметів «малювання» та «співи» до навчального курсу багатьох «шкіл підвищеного типу» -- Вінницької, Гощанської, Кременецької, Чернігівської, Харківської, Переяславської колегій, а також Полтавської семінарії і Ніжинського ліцею - закладів, в яких навчання було організовано з тими самими класами (дисциплінами), що свого часу і в Києво-Могилянській колегії.

На початку ХХ століття в Україні вчителів мистецького фаху готували у багатьох учительських інститутах: Глухівському (1874), Київському (1910), Вінницькому (1912), Миколаївському (1913), Полтавському (1914), Одеському (1915), Чернігівському (1916). А з 30-х років ХХ століття з’явилися і десятирічні художні школи. Ймовірно, що саме у ті часи і було окреслено зміст мистецьких дисциплін. Основними складовими його визначалися знання з теорії та історії різних видів мистецтва та уміння і навички щодо художньо-практичної діяльності. Дидактичною базою такої підготовки у другій половині ХІХ -- на початку ХХ століття були матеріали та наробки відомих вчених та фахівців з «художньої педагогіки»: Гальяра, О. і Ф.Дюпюї, Г.Кершенштейнера, Ф.Кульмана, Й.Песталоці, Пранга, А.Сапожнікова, А.Скіноя, Л.Тедда, П.Чистякова, П.Шміла, роботи Р.Штейнера (засновника «вальфдорської» педагогіки), М. Монтесорі (авторки ідеї «раннього розвитку і вільного виховання дитини»), А.Бакушинського (розробника теорії «розвитку вільної творчості дитини «); М.Бехтєрєва, Г.Бєди, І.Глінської, М.Кириченко, В.Кузіна, Б.Нєменського, М.Ростовцева, М.Солом’яного, Н.Фоміна, М.Чернявської, Є.Шорохова, Б.Юсова та багато інших. Кожен з названих представників «педагогіки мистецтва» (або «художньої педагогіки») різних історичних періодів мав значний вплив як на еволюційні процеси мистецької освіти загалом, так і на вдосконалення підготовки фахівців мистецьких дисциплін зокрема.