МИСТЕЦТВО ДИРИГУВАННЯ ЯК СПОСІБ ПІЗНАННЯ МАЙБУТНІМ УЧИТЕЛЕМ МУЗИКИ ВЛАСНОЇ «САМОСТІ»

С.Подворна, Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка

Гносеологічну, пізнавально-евристичну функцію мистецтва деякий час розуміли досить обмежено: як пізнання світу й оточуючої дійсності, як збагачення соціального й емоційного досвіду людини, як засіб трансляції реципієнтові в художній формі певних фактів, навичок мислення й переживання, системи поглядів, світогляду. Пізніше уявлення про пізнавальну роль мистецтва дещо розширилося, зокрема, у психолого-педагогічній літературі відкрили й стали інтенсивно використовувати діагностичні можливості мистецтва, спрямовані на пізнання внутрішнього світу дитини з метою його подальшої психологічної й педагогічної корекції. Прибічники такого підходу ставляться до людини як до об’єкту формування, виховання, розвитку й пізнання. У пізнавальному мистецькому просторі не вистачало місця для пізнання людиною, яка спілкується з мистецтвом, власного досвіду, власного внутрішнього світу, власної Я-концепції, власної «самості». Відомо, що не людина існує заради мистецтва, яке пізнає як своєрідну художню інформацію, як феномен культури, а мистецтво існує для самореалізації людини через художню творчість. Мистецтво має допомогти людині здійснитися, розкрити таїну її преображення, її другого народження, бо «твір залишається живим до того часу, поки допомагає людині щось усвідомити в собі…» (Г.Г.Шпет).

Особливе місце у ряді виконавських мистецтв належить диригуванню, хоча до цього часу диригування усвідомлюється лише як «мистецтво керування колективним виконанням музики». Тому у спеціальній науково-методичній літературі з диригентської підготовки майбутнього вчителя музики багато уваги приділяється постановці рук та корпусу, опануванню так званих диригентських сіток — системи ауфтактів, оформлених в спеціальних циклічних жестах, які виконують функцію показу розміру твору, початку співу (вступу), закінчення співу (зняття), темпу твору, його динамічних нюансів, характеру звуковедення. Безумовно, опанування диригентських сіток потребує величезної постановчої роботи як з боку викладача, так і з боку студента. Але це лише технічна, формальна, хоча й важлива, сторона диригентської практики. Постановка диригентського апарату, позбавлена художності й емоційності, перетворюється на позбавлену життя й смислу знакову систему і виходить за рамки мистецтва. З досвіду ми знаємо, що висококваліфіковані диригенти-майстри часто відходять від загальноприйнятих традиційних схем.

У класі диригування звертають увагу на міміку, пантоміміку, емоційно-експресивну виразність студента, його артистизм.Вираз обличчя, якщо він відповідає музичному образу, сприяє виразному виконанню твору хористами, має величезне значення для налагодження контакту з ними. Виразні жести «заражають» учнів емоціями, настроюють на певні переживання, викликають у них аналогічні ідеомоторні рухи. Найнебезпечніше, коли обличчя диригента нічого не виражає, тому що ніщо так не бентежить хористів, як пустий погляд. Обличчя й манери диригента повинні виражати впевненість, піднесеність, прагнення до спілкування, доброзичливе ставлення до учнів, до хорового колективу. Артистизм диригента допомагає йому господарювати над почуттями вихованців, без труднощів викликати ті з них, які відповідають динаміці розвитку музичного образу твору. З цією метою викладачі виконують спеціальні тренінги, характерні для театральної педагогіки. «Гімнастика почуттів», спеціальні вправи розвивають лише пластику, рухливість м’язів обличчя, рук і корпусу, але відірвані від справжнього переживання вони набувають театральності, демонстра­тивності і втрачають щирість.

Логіку диригенської підготовки студента-музиканта умовно можна поділити на три етапи: 1) загальна постановка рук і корпусу, розвиток їх пластичності, свободи, рухливості, 2) опанування диригентських схем, 3) поступове ускладнення диригентських сіток, наповнення їх емоційним змістом. Тобто те, з чого повинно починатися мистецтво, винесено на завершальний етап.

На нашу думку, в практиці диригентської підготовки майбутнього вчителя музики недостатньо уваги приділяється генетичному зв’язку диригування з природними виразними рухами, жестами, пантомімікою, які зустрічаються в життєвій практиці і зрозумілі всім. Тут мова йде не лише про систему додаткових диригентських рухів, які сприяють більш виразному, художньому виконанню музичного твору, профілактиці й подоланню хористами вокально-хорових труднощів (інтонаційних, ритмічних, темпових, гармонічних, ансамблевих тощо), а про розуміння диригентського руху як засобу безпосереднього вираження диригентом-виконавцем музичного образу твору, як засобу вираження власної інтерпретації музики, «суб’єктивної емоційної програми», створеної на її основі (В.Г.Ражніков). Тому, завдяки тісному зв’язку з природним виразним рухом, диригування наближається до хореографічного мистецтва, а також нагадує театр жесту. Безумовно, хорове мистецтво має колективний характер. Диригент-виконавець немислимий без хорового колективу —  свого «живого інструменту», але саме йому належить першість як генератору ідей, носію мистецького пафосу, який він має передати не лише словом, а й жестом, рухом. Ми знаємо, що музика незобра­жувальне мистецтво, мистецтво «інтонованого смислу» (Б.М.Асаф’єв), «асоці­атив­ного узгодження смислів» (Т.В.Чередніченко), що визначає «позапо­нятійність», емоційний характер конкретизації музичного образу. Звідси, диригентський жест і рух має більші можливості для вираження всіх нюансів розвитку музичного образу, бо художній рух позапонятійний, неопосередкований словом, тому ближчий до художньої істини.

Як свідчить наш багаторічний педагогічний досвід роботи з майбутніми спеціалістами, пропедевтичний період професійної диригентської підготовки вчителя музики в умовах подвійної спеціальності («Початкове навчання й музичне виховання») повинен спиратися на розвиток природних емоційно-експресивних рухів кожного студента у відповідності з його індивідуальними емоційно-психологічними властивостями.

Головна мета пропедевтичного періоду полягала в пізнанні студентом особливостей власного рухового апарату. Реалізація поставленої мети передбачала вирішення низки таких завдань: 1) розвивати здатність студента до спостереження своїх кінестезичних відчуттів, загострити відчуття власного тіла, 2) звільнити диригентський апарат, 3) навчити через природне «пластичне інтонування», «образне» (вільне) диригування передавати музичний образ знайомих інструментальних та хорових творів.

Ключовим моментом на початковому етапі диригентської підготовки було розв’язання першого завдання — актуалізація самопізнання студента. Ми використовували методику гештальт-терапії Ф.Перлза, спрямовану на розширення невербального досвіду через безпосереднє спілкування із власним тілом. Він пропонує проводити «вправи у феноменології», які руйнують блоки для безпосереднього усвідомлення потоку кінестезичних відчуттів. На останні в повсякденному житті часто не звертають уваги, за що людина розраховується болем, «м’язовим панциром», закріпаченням рухів. Студенти-музиканти вже мають досвід спостереження за слуховими й руховими відчуттями на заняттях із музичного інструменту, який застосовувався на диригуванні, але в диригентському апараті задіяні інші групи м’язів, які й підлягали усвідомленню й звільненню. Використання на уроці знайомого класичного репертуару знімало напруження, пов’язане із недостатнім знанням твору. Ефект рухової свободи досягався у тому випадку, коли студент не лише констатував «тут-і-тепер» відчуття, а й намагався виявити психологічну причину затискування, що й сприяло усвідомленню власної «самості».