Роль когнитивных операций в понимании текста и поиск функциональных форм фиксации понятого

И.Л. Гудинова, Институт психологии им. Г.С. Костюка АПНУ, Киев

Успешное овладение учебным информационным пространством требует наличия сформированного операционального ресурса переработки текстовой информации у реципиента. Эта проблема актуализировалась неоднократно, но своего системного воплощения так и не нашла в непрерывном учебном процессе.

Именно учебный и научный тексты есть базовая основа для восприятия по нескольким причинам: 1. Это первоисточник, из которого студенты узнают о фактах, необходимых им в обучении и работе. 2. В них преимущественен когнитивный аспект. 3. Наличие риторической сущности. 4. Межтекстовая диалогичность. 5. Универ­сальность практического применения новых разработок независимо от основного вида деятельности. 6. Получение коммуникативной и языковой компетентности. 7. Объединение учебной и экспериментальной деятельности. 8. Актуальность приобретённых знаний и т.д.

Компетентный реципиент, четко понимая свои познавательные цели и внутреннюю программу действий, знает, как достичь их, как осуществить и корректировать программу познавательных действий, чтобы получить смысловые «пакеты информации». Известно, что хорошее владение операционно-техническим составом понимания предусматривает дополнительный ресурс для преодоления новизны, то есть когнитивную экономию, поэтому операциональная компетентность служит основой для более глобальных образований.

Решающим в определении глубокого и полного проникновения в смысл текста по Н.В. Чепелевой есть владение когнитивными операциями понимания текста которые обеспечиваются: 1) семантическим ориентированием в содержании текста; 2) структурированием и переструктурированием информации; 3) свертыванием и развертыванием смысла; 5) сравнением смысловых блоков; 6) смысловым группированием материала; 7) смысловым перераспределением; 8) сжатием и семантическим взвешиванием информации.

Когнитивные операции понимания текста приводят к: сравнению (сопостав­лению, замещению, отождествлению); анализу стратификации (делению инфор­ма­ции на основную и дополнительную,); синтезу (определению места частей в структуре целого, объединению частей на основе внутренних и внешних связей); обобщению (выявлению смысловых связей между частями, иерархизации, стратификации); трансформации; конкретизации; классификации (объединению в классы более высокого уровня, от которого легко перейти к подклассам).

То есть, реципиент в этом процессе: 1) ликвидирует неопределенные смы­сло­вые ситуации, взаимоотношения текстовых элементов, 2) ищет способы проверки своих гипотез путем создания версий, догадок, вариантов трактовки смысла, 3) добивается решения противоречий, диссонанса, и удерживает их к состоянию оформления в проблему, 4) использует методы реинтерпретации, а имен­но, повторной проверки предшествующей мысли, версии, вывода их оценки, выбирает критическое или положительное отношение к информации, версиям, аргу­ментам других людей. Далее, выход сформированного «текста для себя» в ду­ховное состояние. Переход к новым фактам и замена их новым словесным эквивалентом, действиями, совокупностями и последовательностями [Изарен­ков Д.].

На основе сформированных когнитивных операций понимания текста, которые отвечают за изъятие всех смысловых блоков текста, предложена модифицированная форма записи, которая отображает одновременно все когнитивные операции понимания текста и оформлена в «дискуссионную матрицу», которая становится мнемонической опорой, привлекает студента к новой научно-поисковой практи­ческой/теоретической работе.

1-м этапом работы по созданию «дискуссионной сетки» было внимательное чтение информации. 2-м этапом — стратификация и иерархизация инфор­мации — перераспределение на основную и дополнительную информацию и установка места этих частей в структуре целого, объединение частей на основе внутренних и внешних связей. 3-м этапом — вертикальное растягивание смыслов (схема направления дальнейшего растягивания смыслов и развертывания смыслов авторского текста). 4-м этапом — восстановление информации, которая прописана не явно в тексте и добыта из него вследствие осмысления и пере­осмыс­ления. 5-м этапом — интерпретационное направление в развер­ты­вании конспекта «дискуссионная матрица». А именно, расширение и внесение новых тематических элементов в содержание перво­источника. 6-й этап — оценка тематического факта точки зрения прошлого опыта. 7-й этап — фиксация мнения других авторов на данную тему. 8-й этап — конкретизация — приведение примеров соответственно рассмотренному факту в тексте. 9-й этап — ключевые слова — подбор слов, понятий с вынесением их в отдельную графу. 10-й этап — выход к инновационному изобретению на основе воспринятой информации (по возможности).

Наша запись является монтажом смысловых блоков, это своеобразная тематическая запись которая состоит из материала по нескольким источникам (а в нашем варианте на основе авторских знаний реципиента по одной теме). Конспект может служить как хорошее подспорье для будущих преподавателей, так как они еще в училище будут иметь полноформатные тематические конспекты, которые будут хорошим подспорьем. Такая формирующая работа (спецкурс) внедрялась в практику учебно-воспитательного процесса Киевского педаго­гичес­кого колледжа им. К.Д. Ушинского и Киевского педагогического колледжа при Киевском национальном университете им. Т.Г. Шевченко.

В такой работе прослеживается избирательность, гибкость мышления, множественность и многогранность видения мира. Именно осмысленный в будущем текст приобретает для реципиента статус субъекта социального влияния «текст\воздействие», что в дальнейшем формирует и структурирует познавательные и социальные практики человека, то есть, изменяет модель «текст\вселенная» реципиента. В свою очередь, изменения происходят во всех подструктурах: реципиент\вселенная, автор(авторы)\реципиент, реципиент\текст(тексты), реципиент\совокупность текстов.